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L'inclusion des élèves à besoin éducationnel dans le processus d'enseignement-apprentissage est une pratique pédagogique qui permet l'équité en termes de justice scolaire, qualité des apprentissage, promotion globale et harmonieuse des potentialités des élèves (physique, affectif morale et cognitive) [1], ainsi l'adaptation du système éducatif aux capacités des élèves [2], pourtant elle influence positivement la santé du pratiquant [3]–[5]. Il est donc essentiel de diversifier et d'adapter les méthodes et les techniques d'inclusion scolaire en fonction de la pathologie ou du handicap. Notre étude met le focal sur la mesure d'impact d'implication physique de l'élève a besoin éducationnel sur la prescription pédagogique des taches d'apprentissage en EPS. Notre démarche méthodologique repose sur l'administration d'un questionnaire en ligne à 302 enseignants d'EPS, parmi eux 76 femmes et 226 hommes âgés de plus 22 ans, exerçant dans les établissements scolaires publics. Le questionnaire est devisé en deux parties, la première réserve aux questions sociodémographiques, la deuxième partie permet de cartographier et modéliser la typologie des méthodes et les techniques d'enseignement inclusives. Les items du dernier parti du questionnaire sont en format de Lickert à 5 échelles. Les résultats ont montré qu'il existe une différence significative de participation dans les activités physiques sportives d'inclusion scolaire (APSIS) et ceux qu'ont un degré de participation plus élevé auront des tâches motrices. Par contre ceux qu'ont un degré d'implication moins élevé auront des tâches d'organisation et d'observation, ainsi que l'élève présente une pathologie plus grave comme (pathologies cardiovasculaires, ostéoarticulaires, amputations et paralyse cérébrale) aura des tâches d'observation et d'organisation, voire même la dispense totale des cours d'EPS. Cette étude nous a permis d'évaluer la participation des élèves à besoin éducationnel dans APSIS à l'échelle régionale du point de vue des enseignants, cependant nous proposant à impliquer la population atteint de différentes pathologies pour écouter leurs voix ainsi que leurs expériences en éducation physique.
[1] CSEFRS, “Vision Stratégique 2015-2030.” Accessed: Oct. 29, 2023. [Online]. Available: https://www.csefrs.ma/publications/vision-strategique-de-la-reforme/?lang=fr
[2] Direction des Curricula, “L'éducation inclusive au profit des enfants en situation de handicap : guide pour les enseignants.” Accessed: Mar. 26, 2023. [Online]. Available: https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/dc/guide-enseignants-fr.pdf
[3] D. G. Groff, N. R. Lundberg, and R. B. Zabriskie, “Influence of adapted sport on quality of life: Perceptions of athletes with cerebral palsy,” Disabil Rehabil, vol. 31, no. 4, pp. 318–326, 2009, doi: 10.1080/09638280801976233.
[4] J. F. Sallis, M. Lewis, T. L. McKenzie, B. Kolody, S. Marshall, and P. Rosengard, “Effects of health-related physical education on academic achievement: project SPARK,” Res Q Exerc Sport, vol. 70, no. 2, pp. 127–134, Jun. 1999, doi: 10.1080/02701367.1999.10608030.
[5] J. te V. Saskia et al., “Associations of sport participation with self-perception, exercise self-efficacy and quality of life among children and adolescents with a physical disability or chronic disease-a cross-sectional study,” Sports Med Open, vol. 4, no. 1, Dec. 2018, doi: 10.1186/S40798-018-0152-1.
