Programme > Consultation par auteur > Pires Da Rocha Sylvie

Le retour d'expérience présenté ici est basé sur un constat fait il y a plusieurs années et portant sur le manque d'investissement d'étudiants inscrits en L1, parcours accompagné en 2 ans (ACCOMPLI) dans le portail Maths-Info-Physique (MIP) de l'UFR Sciences et Techniques de Nantes Université, dans une unité d'enseignement (UE) de base de logique numérique. Cette UE ne nécessitant pas de prérequis ni un niveau mathématiques du supérieur, l'équipe pédagogique a observé, sur la base d'échanges avec des étudiants et des retours aux évaluation des enseignements par les étudiants (EEE), que les faibles résultats obtenus par certains étudiants n'étaient dus qu'à un manque de travail et à un taux d'absentéisme élevé. Comment alors favoriser l'engagement des étudiants à travailler tout au long du semestre pour assurer un minimum de réussite ?

Selon Heilporn et al. (2021),

« très proche mais plus général que le concept de motivation, l'engagement des étudiants dans un cours est ancré dans l'action et décrit l'énergie qu'ils investissent dans les activités d'enseignement et d'apprentissage proposées par leur professeur. Cet engagement se manifeste sous différentes facettes ou dimensions, tels leurs réactions affectives, leur participation, leurs efforts ou leur utilisation de stratégies d'apprentissage et métacognitives. [...] l'engagement est décliné en trois dimensions : comportementale, émotionnelle et cognitive. » (p. 4).

Elles ajoutent qu' « au-delà de la structure et du rythme du cours hybride, une sélection soigneusement réfléchie des activités d'enseignement et d'apprentissage favorise l'engagement des étudiants. » (p. 7).

Suite aux constats réalisés, l'idée de départ de l'équipe pédagogique a été de diversifier les activités pédagogiques afin de susciter l'intérêt des étudiants et de le maintenir dans le temps, permettant ainsi de couvrir l'ensemble des résultats d'apprentissage[1] de l'UE. Suite aux retours positifs observés dans cette promotion, il a été décidé d'étendre ces activités pédagogiques aux parcours MIP de L1 classique, non accompagné, en 1 an, dont certains sélectifs, ainsi qu'à une promotion de L2 en sciences pour l'ingénieur.

Dans un premier temps, des tests de positionnement ont été mis en place sur la plateforme numérique Madoc (Moodle local), permettant aux étudiants de vérifier l'acquisition des résultats d'apprentissage visés par l'UE et, ainsi, de mieux se préparer au contrôle continu. Ces tests ne faisant initialement pas partie du contrôle continu, il est intéressant de constater que l'appropriation de cet outil diffère d'un public à l'autre et que celui qui en avait le plus besoin l'a moins utilisé. Les étudiants des parcours sélectifs ont, dans leur grande majorité, utilisé ces tests alors que ceux du parcours accompagné n'y ont quasiment pas répondu, confirmant ainsi leur manque de motivation. En effet, en incluant par la suite les résultats de ces tests dans le contrôle continu (comptant pour un sixième de la note globale de l'UE), avec des dates limites à respecter, il a été constaté par l'équipe pédagogique un investissement beaucoup plus important de la part des étudiants en parcours accompagné.

Afin d'impliquer un peu plus les étudiants dans la vie de l'UE, dans une perspective de « dimension comportementale d'engagement des étudiants » (Heilporn et al., 2020), un atelier de correction par les pairs a été mis en place. Suivant le public, un devoir maison ou un contrôle sur table est donné aux étudiants, le travail numérisé étant déposé individuellement sur la plateforme Madoc. Chaque étudiant reçoit ensuite trois copies à corriger, se plaçant ainsi dans le rôle de l'évaluateur et devant donc s'approprier le corrigé fourni du devoir, même s'il ne l'a pas réussi lui-même. Partant du constat fait sur la différence d'implication des étudiants dans une activité suivant qu'elle soit notée ou non, celle-ci a été comptabilisée pour un sixième de la moyenne globale de l'UE, avec 30% pour la note reçue au devoir et 70% pour la note reçue en tant que correcteur, cette notation permettant de focaliser les étudiants sur le travail de correction. Suivant la modalité de mise en place du devoir (distanciel ou présentiel) et le public concerné, le retour des étudiants dans l'EEE diffère sur cette activité : à la question « le travail de correction du devoir [...] vous a-t-il été utile ?, 49% des étudiants sondés ont répondu « oui » pour un devoir maison ; ce pourcentage monte à 83% pour un devoir sur table.

Un autre axe de travail exploré par l'équipe pédagogique a consisté en la ludification de l'UE, qui « va se concentrer sur l'utilisation d'éléments structurels du jeu et moins se focaliser sur une logique de jeu libre sans objectif [...] » et qui « tiendra compte des profils variés parmi les apprenants de manière à les motiver et assurer un impact sur leur apprentissage » (Pellon et al., 2020). Pour ce faire, deux ateliers autour du modèle des escape games pédagogiques ont été réalisés : le premier proposé aux étudiants consiste à les faire jouer par équipe de deux à quatre joueurs à un escape game grandeur nature (pas numérique) dont la résolution des énigmes nécessite de maîtriser les résultats d'apprentissage de l'UE. Afin d'éviter les tentatives de triche ou de fuite des résolutions d'énigmes, cet atelier est proposé sur la base du volontariat et il n'est pas évalué. Son taux de participation diffère d'une formation à l'autre. Alors qu'il tourne autour de 10% en L1 classique, il oscille entre 30 et 50% en L2 suivant les années et a atteint 90% pour le parcours accompagné de L1 la seule année où il a pu être proposé (ce parcours a fermé depuis). Le retour des joueurs, à chaud et dans l'EEE, est très positif, peu importe le parcours dont ils sont issus. Le deuxième atelier, réparti sur deux séances de travaux dirigés (TD), consiste en la création d'une énigme pour l'escape game en se servant des résultats d'apprentissage de l'UE. Les étudiants sont regroupés par groupe de trois à quatre et doivent remplir une fiche dans laquelle ils décrivent l'énigme qu'ils ont imaginée durant la première séance de TD. Cette fiche est redistribuée à d'autres étudiants lors d'une deuxième séance et ces derniers doivent expliquer l'énigme telle qu'ils l'ont comprise. S'en suit alors une discussion ouverte avec les auteurs de la fiche afin d'en améliorer la qualité rédactionnelle. Cet atelier ne fait pas non plus l'objet d'une évaluation notée. Le lien entre le taux de participation et l'absence de note n'a pas été exploré à ce jour, d'autant que d'autres facteurs peuvent entrer en compte comme des incompatibilités d'emploi du temps.

Dans le cadre des projets ANR NeptUNe[2] et HILISIT[3], cette UE a été transformée de manière à pouvoir être suivie entièrement à distance. Le cours est disponible en ligne, des vidéos explicatives sur les points difficiles sont introduites, des tests formatifs et sommatifs permettent de suivre la progression des apprentissages tout au long du semestre. Grâce au travail réalisé dans ce projet, il a été possible de proposer aux étudiants de suivre cette UE en mode comodal pour la partie TD, c'est-à-dire que l'étudiant choisit à chaque séance de venir ou non assister à l'enseignement en présentiel, sans devoir se justifier auprès de l'équipe pédagogique. L'enseignement est scénarisé et le contenu de chaque séance est détaillé afin que l'étudiant puisse gérer la temporalité de ses apprentissages. Ce mode comodal permet à un plus large public de travailler cette UE plus efficacement car il s'adapte à la disponibilité du moment (fatigue, période de contrôles, dégagement de temps personnel, ...) ou aux besoins de l'étudiant suivant son profil (dispensé d'assiduité, en arrêt maladie plus ou moins long, réorientation,...). Cette liberté de choix de modalité et les possibilités d'adaptation aux contexte et profils de l'étudiant contribuent à la « perception de contrôlabilité » des étudiants, c'est-à-dire « le sentiment de contrôle [qu'ils exercent] sur le déroulement d'une activité et sur ses conséquences. » (Viau, 2006) et renforcent ainsi leur motivation.

Le retour d'expérience de l'équipe pédagogique sur la transformation de cette UE, réalisé lors d'une réunion bilan annuelle, est clairement positif avec, pour sentiment, que la diversification des activités pédagogiques permet d'améliorer de manière significative la motivation des étudiants et, par conséquent, leur réussite. Par exemple, le taux d'absentéisme dans l'UE Base de logique numérique pour le parcours accompagné ACCOMPLI est passé de 47% à 15% lors de la mise en place des différentes activités décrites ici. Les résultats des étudiants aux évaluations de leurs apprentissages montrent également une augmentation de la moyenne pour chacun des groupes.

En plus d'aider l'étudiant dans son apprentissage, la mise en place de la scénarisation du cours et le développement des ressources pour travailler à distance permettent à l'étudiant de gérer la temporalité de ses apprentissages, tout en gardant la possibilité d'un accompagnement en présentiel au moment choisi par lui, et non l'enseignant. Suite aux évaluations de l'UE par les étudiants, leurs retours sur les différentes activités pédagogiques seront présentés, notamment sur l'utilisation de la comodalité, source de débats au sein de la communauté enseignante après l'expérience forcée de l'enseignement à distance pendant la période Covid.

Références

Heilporn, G., Lakhal, S., & Bélisle, M. (2021). Des stratégies pour favoriser l'engagement des étudiants dans des cours hybrides. Pédagogie collégiale, 34(2), 4‑12.

Heilporn, G., Lakhal, S., Bélisle, M., & St-Onge, C. (2020). Engagement des étudiants : Une échelle de mesure multidimensionnelle appliquée à des modalités de cours hybrides universitaires. Mesure et évaluation en éducation, 43(2), 1‑34. https://doi.org/10.7202/1081043ar

Pellon, G., Raucent, B., Philippette, T., Mathelart, C., Alvarez, J., Kervyn De Meerandré, N., Cambier, F., Vangrunderbeeck, P., Motte, I., Malcourant, E., & Renson, V. (2020). Les cahiers du LLL – N°8 : Jouer pour apprendre dans l'enseignement supérieur ? Presses universitaires de Louvain. https://oer.uclouvain.be//jspui/handle/20.500.12279/790

Viau, R. (2006, juin). La motivation des étudiants à l'université : Mieux comprendre pour mieux agir [présentation d'un conférencier invité]. https://cip.univ-littoral.fr/wp-content/uploads/2016/03/La-motivation-des-%C3%A9tudiants-%C3%A0-l%E2%80%99universit%C3%A9-mieux-comprendre-pour-mieux-agir.pdf