 |
1. Objectifs de l'atelier et public visé
Cet atelier s'inscrit dans l'axe des Design et pratiques pédagogiques inclusives du colloque Diversité et réussite[s]. Dans le cadre de cet atelier, nous traiterons de pratiques alternatives de notation (PAN), qui sont des pratiques d'évaluation des apprentissages plus équitables que les pratiques traditionnelles. En effet, les pratiques de notation sont souvent un angle mort des réflexions relatives au soutien à la réussite de façon inclusive. C'est pourtant par la notation que des iniquités socioéconomiques peuvent être exacerbées par l'école : lorsque la notation est utilisée pour le classement et la sélection, et que les pratiques de notation sont biaisées en faveur de certains groupes, les pratiques de notation ont directement pour effet de contribuer à perpétuer ces iniquités. En proposant un atelier sur les pratiques alternatives de notation, notre intention est de renseigner les participantes et les participants sur ces iniquités et de leur présenter des alternatives.
Le public visé par cet atelier est le personnel pédagogique des établissements d'enseignement supérieur, principalement les personnes enseignantes et les conseillers et conseillères pédagogiques. Les étudiants et étudiantes en formation initiale des maîtres pourront tout autant bénéficier de l'atelier, qui leur permettra de réfléchir aux questions de l'équité, de la cohérence et de la transparence en évaluation des apprentissages.
L'objectif principal de l'atelier est de mieux connaître les fondements des PAN et leurs caractéristiques, et d'imaginer des modalités d'implantation de PAN qui s'appuient sur ces fondements, à travers des études de cas.
2. Ancrage théorique
Les visées de l'évaluation sont de soutenir les apprentissages et de témoigner des acquis (Conseil supérieur de l'éducation, 2018). Par exemple, l'évaluation formative a clairement comme objectif de soutenir l'apprentissage, alors que l'évaluation qui mènera à une note rapportée au bulletin a comme objectif de témoigner des acquis. L'utilisation des notes comme outil de sélection ou pour motiver les étudiants et étudiantes peut toutefois faire en sorte que l'évaluation ne puisse plus remplir adéquatement les visées de soutenir les apprentissages et de témoigner des acquis. Ainsi, si l'évaluation et la notation sont deux processus distincts, les pratiques de notation ont un effet important sur l'évaluation.
La notation est utilisée comme instrument de motivation, par exemple, lorsque des points sont attribués à des devoirs ou des évaluations qui ont une visée formative, ou pour encourager ou décourager certains comportements tels que la participation ou les retards dans la remise de travaux. Or, les écrits de recherche montrent que lorsque la rétroaction est accompagnée d'une note, ceci nuit à la motivation intrinsèque (Koenka et al., 2021), en particulier pour les personnes en difficulté d'apprentissage. L'utilisation de la note comme outil de contrôle du comportement des étudiants et des étudiantes nuit donc à la visée de l'évaluation de soutenir l'apprentissage.
De plus, lorsque la composition de la note dépend de cette manière d'autres facteurs que le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage, l'évaluation ne répond plus avec justesse à la visée de témoigner des acquis, sans compter les risques d'introduire par de telles pratiques des biais au détriment ou à l'avantage de certains groupes socioéconomiques. Dans cette catégorie de pratiques, on pourrait aussi nommer la notation de production d'équipe, qui ne permet pas de conclure sur l'atteinte individuelle des objectifs d'apprentissage (Feldman, 2024 ; O'Connor, 2022).
Une dernière préoccupation majeure relative à certaines pratiques traditionnelles de notation est celle de l'utilisation de la moyenne pour composer la note finale. En calculant la note de cette façon, elle ne reflète pas nécessairement le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage et elle dépend beaucoup du profil de l'étudiante ou de l'étudiant. Par exemple, une personne mal préparée à un cours par son parcours antérieur pourrait mal performer au début du trimestre, mais tout de même le terminer en atteignant les cibles d'apprentissages. Une personne avec un tel profil sera pénalisée par les pratiques de notation qui sanctionne les erreurs en cours d'apprentissage : sa note dépendra beaucoup de son parcours, et pas seulement de son degré de maîtrise des objectifs terminaux.
Plusieurs systèmes de pratiques alternatives de notation (PAN) (Townsley & Schmid, 2020) visent à corriger ces biais dans les pratiques d'évaluation des apprentissages, comme la notation basée sur la maîtrise ou sur les standards et la notation par spécifications. La dénotation est aussi une pratique qui tend notamment à remplacer des évaluations préparatoires qui entrent dans la composition de la note finale par différentes formes de rétroaction formative. Les caractéristiques propres à ces familles de pratiques de notation sont résumées dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1 : Caractéristiques propres à trois familles de PAN
Notation basée sur la maîtrise ou les standards : Approches où c'est le degré d'atteinte des objectifs qui est noté plutôt que la performance à une évaluation et où chaque évaluation est clairement associée à un ou plusieurs objectifs
Notation par spécifications ou par contrat : Approches où des ensembles de productions sont prédéfinis, chaque ensemble de productions de qualité satisfaisante correspondant à une note finale donnée
Dénotation : Approches où la rétroaction qualitative, l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs sont favorisées et où le moins possible de travaux sont notés
Ces différentes familles de systèmes sont issues de préoccupations communes au sujet des effets délétères des pratiques de notation traditionnelles, et les personnes qui optent pour des PAN construisent souvent leur système en agrégeant des caractéristiques de différentes familles. Toutes les familles de PAN possèdent d'ailleurs plusieurs caractéristiques en commun (Townsley & Schmid, 2020) :
- des occasions de reprise ou de révision des évaluations ;
- la place laissée à l'erreur sans pénalité en cours d'apprentissage, en ne tenant compte que des traces les plus représentatives des apprentissages réalisés dans la composition de la note finale ;
- une notation de chaque production ou de chaque objectif à l'aide d'un nombre limité de niveaux (typiquement, de deux à cinq), donc qui ne fait pas appel à une notation sur 100 (ou sur 20), améliorant ainsi la fidélité intraévaluateur et interévaluateurs et diminuant les biais ;
- une amélioration de la transparence de l'évaluation à l'aide d'objectifs d'apprentissage clairement définis, présentés dans une forme qui est compréhensible pour les étudiantes et les étudiants ;
- une amélioration de la qualité de la rétroaction qualitative, qui vise à donner de l'information sur le trajet qu'il reste à parcourir pour atteindre les objectifs d'apprentissages (par opposition à donner de la rétroaction globale sur une production, qui porte un jugement sur la personne ou qui vise à une fonction essentiellement affective ou motivationnelle).
Il n'est donc pas étonnant que ces pratiques de notation alternatives soient vues comme une façon de corriger les iniquités inhérentes aux pratiques de notation habituelles, ou, du moins, de les atténuer.
3. Modalités et déroulement de l'atelier
L'atelier proposé est conçu pour une durée d'1 h 30. La structure générale de l'atelier est la suivante :
- Présentation des animateur·rices et de l'objectif de l'atelier (5 min)
- Première itération : étude de la thématique 1 (25 min)
- Deuxième itération : étude de la thématique 2 (25 min)
- Troisième itération : étude de la thématique 3 (25 min)
- Conclusion : présentation du sommaire des principes étudiés (10 min)
L'atelier se déroule ainsi sous forme d'études de cas, groupées en trois thématiques. Voici la séquence de chacune des itérations :
- a. Brève introduction théorique par les animateur·rices
Les fondements ou les recommandations tirées des écrits de recherche autour de la thématique sont présentés. Une diapo résume ces fondements ou recommandations et demeure affichée à l'écran pendant le temps de travail en équipe (étape suivante).
- b. Distribution des cas et travail en petites équipes.
Les participants et participantes sont divisés en équipes de 3 à 5 personnes et reçoivent un cas. Deux cas différents sont distribués à chaque itération, donc la moitié des équipes travaille sur le cas A, l'autre moitié sur le cas B. Ces études de cas se présentent sous forme d'un texte décrivant une situation d'évaluation des apprentissages, rédigée au « je » et dont le narrateur est un enseignant ou une enseignante. Le contexte se situe en enseignement supérieur.
Les cas décrivent des réflexions, des contraintes et des enjeux pédagogiques, qui nécessitent l'application des principes théoriques présentés plus tôt. À chaque itération, même si le cas est différent (A ou B), il porte sur une thématique commune et nécessite l'application des mêmes concepts théoriques.
Le travail à réaliser en équipe consiste à répondre aux questions suivantes :
i. Quelles sont les distorsions ou les iniquités que peuvent engendrer les pratiques d'évaluation des apprentissages dans la situation décrite ?
ii. Quelles alternatives à ces pratiques pouvez-vous imaginer qui permettraient d'amoindrir ces distorsions et qui en feraient des pratiques plus équitables ou plus fidèles ?
- c. Retour en plénière
Une équipe ayant travaillé le cas A et une équipe ayant travaillé le cas B résument le cas respectif et présentent les alternatives imaginées. Les personnes responsables de l'animation de l'atelier présentent ensuite les « réponses » qu'ils et elles avaient imaginées.
Les trois thématiques abordées au fil de l'atelier sont les suivantes :
Thématique 1 : Comment laisser place à l'erreur sans pénaliser la note ?
Éléments de contenu : Articuler des modalités de reprises/de révisions, ou utiliser les traces les plus représentatives du degré d'atteinte des objectifs terminaux, plutôt qu'utiliser la moyenne des notes.
Thématique 2 : Comment s'assurer que la note soit fidèle ?
Éléments de contenu : Reconnaitre les pratiques de notation qui entraînent des biais en pénalisant ou en cherchant à encourager certains comportements, et envisager des alternatives plus fidèles.
Thématique 3 : Comment concevoir un système de notation plus équitable ?
Éléments de contenu : Comprendre qu'un manque de transparence en évaluation favorise inéquitablement les personnes socialement mieux adaptées au système éducatif.
La conclusion générale de l'atelier vise à faire un sommaire des fondements et des recommandations, en lien avec les thématiques étudiées. L'atelier se conclut sur des trucs pour l'implantation progressive des PAN, tirés des écrits de Ken O'Connor (2022).
4. Besoins et contraintes logistiques
Idéalement, les tables dans la salle seront groupées en îlots pour permettre le travail d'équipe (3 à 5 personnes dans chaque équipe). Un projecteur pour la présentation PowerPoint sera aussi nécessaire.
5. Ressources fournies aux participant·es
À chaque participant·e sera remis un document contenant les diapos pour chaque thématique (résumant les fondements et recommandations tirés des écrits de recherche) et les trucs présentés en conclusion. La présentation PowerPoint complète et les six cas étudiés seront envoyés aux participant·es sur demande, ou seront rendus disponibles sur la plateforme du colloque (le cas échéant).
Références
Conseil supérieur de l'éducation. (2018). Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018 – Évaluer pour que ça compte vraiment. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/01/50-0508-RF-evaluer-compte-vraiment-REBE-16-18.pdf
Feldman, J. (2024). Grading for equity : What it is, why it matters, and how it can transform schools and classrooms (Second edition). Corwin Press, Inc.
Koenka, A. C., Linnenbrink-Garcia, L., Moshontz, H., Atkinson, K. M., Sanchez, C. E., & Cooper, H. (2021). A meta-analysis on the impact of grades and comments on academic motivation and achievement : A case for written feedback. Educational Psychology, 41(7), 922‑947. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1659939
O'Connor, K. (2022). A repair kit for grading : 15 fixes for broken grades (Revised third edition). First Educational Resources.
Townsley, M., & Schmid, D. (2020). Alternative grading practices : An entry point for faculty in competency-based education. The Journal of Competency-Based Education, 5(3), e01219. https://doi.org/10.1002/cbe2.1219
