 |
Depuis les années 1980, la réussite étudiante constitue un objectif national et international (Paivandi, 2015). Des mutations protéiformes ont contribué à la complexification du métier de l'enseignant (Romainville et Rege Colet, 2006). Dans ce contexte, le processus de Bologne promeut et soutient les initiatives institutionnelles en matière de développement professionnel pédagogique des enseignants (Demougeot-Lebel et Lison, 2022), reconnu comme l'un des leviers de la transformation de l'enseignement supérieur (Lison, 2013 ; DESIR, 2022). C'est pourquoi plusieurs établissements ont été amenés à prendre des initiatives pour reconnaître et valoriser l'enseignement (Biémar et al., 2015). Dans une perspective de développement professionnel pédagogique et de valorisation des enseignants d'une université française, deux recherches-action EVES (Etudier et Valoriser l'Enseignement dans le Supérieur) et VENUS (Valoriser l'Enseignement Supérieur et ses Spécificités) ont été mises en œuvre.
Sur la base du modèle de Rege Colet et Berthiaume (2013) qui reflète trois stades de développement pédagogique des enseignants : un stade de survie, un stade de développement identitaire et un stade d'expertise. L'objectif de EVES est de développer un test d'auto-positionnement permettant aux enseignants titulaires et non-titulaires d'évaluer leurs pratiques pédagogiques (Duguet et Morlaix, 2012), en tenant compte du contexte de leur enseignement (Sylvestre, Lanarès et Laperrouza, 2018 ; Sylvestre et Maitre, 2018) et des stratégies d'apprentissage des étudiants (Duguet et Morlaix, 2012). VENUS vise à étudier les spécificités de l'enseignement supérieur et précisément les activités mises en place par les responsables de formation pour accompagner les enseignants intervenants dans leur formation, dont les enseignants vacataires.
L'examen de la littérature scientifique reflète une pléthore de travaux sur le design pédagogique (Bélisle et al., 2016 ; Lanarès et al., 2023) ainsi que son impact sur les stratégies d'apprentissage des étudiants (Stevens, 2020). Toutefois, peu de travaux proposent d'articuler la connaissance des pratiques d'enseignement et les pistes d'actions concrètes pour aller au-delà du design pédagogique (Lockee et al., 2022) et inscrire le soutien des enseignants et celui des étudiants dans une approche inclusive. Comment s'organisent les pratiques enseignantes autour de l'inclusion et la réussite étudiante ? Quels sont les dispositifs que l'université peut mettre en place pour soutenir le développement professionnel de tous les enseignants titulaires et non titulaires et les aider à s'adapter à la diversité étudiante ?
Nous présenterons les résultats des enquêtes EVES, notamment les 33 entretiens semi-directifs menés auprès des enseignants, les observations de cours de 3 enseignants et les enquêtes par questionnaire menées auprès des enseignants (N=123) et auprès des étudiants (N=794). Ensuite, nous présenterons les résultats de la recherche VENUS : les 10 entretiens semi-directifs menés avec les responsables de formation en mettant la focale sur la démarche inclusive des responsables de formation en présentant les dispositifs qu'ils mettent en place pour soutenir les étudiants ainsi que les enseignants vacataires.
Les résultats reflètent l'hétérogénéité des pratiques (Duguet et Morlaix, 2012), l'écart entre la conception de l'enseignement et la pratique, les contraintes institutionnelles et interrogent les rôles des responsables de formation. Ce sont de nouveaux chantiers de travail qui s'ouvrent, en référence aux rôles, aux tâches multiples de l'enseignant et aux défis institutionnels et méthodologiques qui y sont associés, pour contribuer au développement professionnel de l'enseignant et à la valorisation de son investissement.
