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En France, les filières académiques de formation post-baccalauréat peinent à inclure des jeunes présentant des fragilités ; Redon (2016) a montré que cette difficulté est même exacerbée en master et en grandes écoles. Il en résulte qu'une faible proportion des jeunes issus de la diversité réalise un parcours d'étude supérieur menant à des fonctions de cadres. Corriger ce biais est un impératif d'équité entre citoyens et un levier de performance pour le monde professionnel (Bruna et Chauvet, 2013). C'est à cette ambition qu'a répondu en 2013 la création de l'Institut Villebon – Georges Charpak, dont l'objectif est d'expérimenter une pédagogie inclusive en licence pour les étudiants porteurs de fragilités sociale, psychologique, scolaire ou en situation de handicap (Parmentier et al., 2017).
Le cadre inclusif de la formation au sein de l'Institut est au service de la réussite de ses élèves, définie par deux critères : i) diplomation en 3 ou 4 ans de sa licence Sciences et technologies et ii) poursuite d'études en master ou en grande école.
La recette de l'Institut comporte quatre ingrédients : i) accompagnement renforcé et personnalisé, ii) pédagogie de type « main à la pâte » (Lena, 2009), iii) importance des travaux de groupes et de l'entraide, et iv) maquette de formation reposant sur une assiette disciplinaire très large. Lors de notre communication orale, nous questionnerons l'importance de cette quatrième propriété pour la réussite des jeunes issus de la diversité.
Au sein de l'Institut, un élève suit des enseignements de mathématiques, physique, chimie, informatique, biologie, sciences pour l'ingénieur et, dans une moindre proportion, de sciences humaines et sociales. La part de chaque discipline est imposée en première année, et modulable à l'échelle individuelle en deuxième et troisième année (respectivement 30% et 60%). La convocation de ces différentes disciplines peut s'opérer sous trois modalités, correspondant aux trois « taxons » définis par Thompson Klein (2023) : juxtaposition coordonnée sans lien objectivé (multi-, pluri-, polydisciplinarité), intégration de deux disciplines pour apporter une réponse commune à une problématique (interdisciplinarité), ou explicitation du point de vue de deux disciplines sur une même question de manière à mettre à jour les ponts en les domaines de la connaissance (transdisciplinarité).
Sur l'échantillon constitué par les dix premières cohortes d'élèves de l'Institut, nous avons procédé à une recherche exploratoire. A partir d'un focus group associant l'ensemble de l'équipe pédagogique de l'Institut, nous avons identifié et nous décrirons plusieurs cas contrastés d'élèves de l'Institut, dont la réussite a été impactée, positivement ou négativement, par la nécessité de se consacrer à l'ensemble des disciplines. A partir de notre analyse, nous proposons de discuter du lien entre le profil d'un étudiant et l'impact sur sa réussite de la multi-, l'inter- et la transdisciplinarité.
Références (Maximum 5, Normes APA 7e édition)
Bruna, M. G., et Chauvet, M. (2013). La diversité, un levier de performance : Plaidoyer pour un management innovateur et créatif. Management international, 17, 70‑84. https://doi.org/10.7202/1015813ar
Léna, P. (2009). L'aventure de La main à la pâte. Revue internationale d'éducation de Sèvres, 51, 115‑123. https://doi.org/10.4000/ries.708
Parmentier J., Humbert B., Chaudet C., Demeure I., Chaillou S., Brouillard F., Thomas M., et Narce C. (2017). Recruter des étudiants en favorisant l'altérité. Actes du IXème colloque QPES : relever les défis de l'altérité dans l'enseignement supérieur, 861‑68. Grenoble.
Redon, G. (2016). Politique de gestion de la diversité dans les grandes écoles françaises : Quelles intentions stratégiques ? @GRH, 19(2), 37‑64. https://doi.org/10.3917/grh.162.0037
Thompson Klein, J. (2011). Une taxinomie de l'interdisciplinarité. Nouvelles perspectives en sciences sociales, 7(1), 15‑48. https://doi.org/10.7202/1007080ar
